本网讯（通讯员 罗新烨 刘浩）5月10日下午，中国社会科学院哲学研究所美学研究室卢春红研究员做客珞珈美学讲坛第11期，带来题为“‘教化’的启蒙困境与美学方案”的学术报告。武汉科技大学艺术与设计学院江澜教授、湖北大学williamhill官网庄严老师、中南民族大学马克思主义学院徐照明老师、williamhill官网美学教研室陈晗倩老师以及院内外近50位同学参加了本次讲座。讲座由williamhill官网美学教研室主任贺念副教授主持。

贺念副教授对卢春红研究员和各位师生的到来表示热烈欢迎，并介绍了本次讲座的题目与珞珈美育传统的密切关联，以及对了解启蒙运动以来现代美育理论的重要意义。

讲座开篇，卢老师介绍了本次讲座的问题意识。伽达默尔在《真理与方法》中将“教化（Bildung）”、“共通感（Sensus communis）”、“判断力（Urteilskraft）”和“趣味（Geschmack）”视作人文主义的四个主导概念，其中“教化”概念更是被认作“18世纪最伟大的思想”。伽达默尔的这一论断一方面引导我们返回18世纪的启蒙语境来理解“教化”概念，另一方面提醒我们关注“教化”与“共通感”、“判断力”和“趣味”这三个审美概念之间的密切关系。本次讲座的核心目的在于，彰显审美教化现身于18世纪思想世界的意义。

讲座第一部分，卢老师以词源学为线索梳理了“教化”的观念史，并揭示了“教化”概念与启蒙的内在关联。德语的“Bildung（教化）”概念起源于拉丁语的“formatio”，兼具“形式”与“形成”两方面的内涵。其“形式”内涵可以追溯到古罗马的“人文（humanitas）”概念——区别于以知识和技能的获得为核心的古希腊“教育（Paideia）”概念，“人文”概念指向的是人性本身的理想和自由状态；“教化”的“形成”内涵则透露出其明确的近代思想底色——作为一个过程性概念，“教化”不仅仅注目于作为理想的“形式”，更承诺了作为这一过程的基本前提的“人的现实存在”。然而仅仅“形成”内涵还不足以使得“教化”成为一个近代性概念，这一概念还必须被置于近代思想的主体转向中来理解。这一转向意味着：首先，教化的对象不是作为文化的被动载体的“人”，而是作为人自身的能力的“人性”；其次，呈现普遍性的理性和呈现现实性的感性都是人性的组成部分。正是在人性的层面上，从主体角度提升人性的“教化”与从理想层面审视人性的“启蒙”产生了内在关联——从启蒙角度看，人性的教化同时意味着与普遍性存在的关联，教化的过程同时是向着普遍性的推进。

讲座第二部分，卢老师梳理了启蒙视角下教化的理性角度与感性角度之间的两级张力。“对人性的教化”，即对人性中诸种能力分门别类的教化，仅仅构成了启蒙的起点，而其终点在于“通向人性的教化”，即诸能力相互协调而来的整体自由状态。由此，无论以莱布尼茨和康德为代表的从理性切入教化的路径，还是以夏夫兹博里和赫尔德为代表的从感性切入教化的路径，其面临的困境都在于感性与理性之间无法填平的鸿沟。卢老师认为，我们可以借助席勒的描述理解这一困境：试图以感性的方式协调理性所带来的后果是对理性的侵害，人从而只是“无理性的动物”；试图以理性的方式协调感性所带来的后果是对感性的强制，人从而只是“有理性的动物”。无论“侵害”还是“强制”体现出的都是人性的分裂——这种人性的分裂鲜明地体现在作为启蒙运动终结标志的法国大革命中。

讲座第三部分，卢老师指出启蒙视角下教化的困境意味着，必须开启一种走出启蒙的新的教化思路，并提出，康德的先验哲学提供了一条教化思路转换的引线。伴随着休谟对康德认识论的影响以及卢梭对康德道德哲学的影响，感性作为一个独立因素被康德纳入了对知识的探究和对道德的探索，但人性的分裂也由自然和自由的分立而显出。直到第三批判，康德先验哲学中的教化思路发生了重大转向：在第三批判之前，判断只是“规定性的”，即以“普遍的东西”为综合判断的主导因素，而“特殊的东西”须依据理性规范做出调整，成为一种可被规定的感性存在——这导致人性中感性因素的消弭；而在第三批判中，康德提出了“反思性判断力”，即以“特殊的东西”为综合判断的主导因素，“普遍的东西”则须依据感性条件作出调整。第三批判所开辟的这种教化思路并非重新回到启蒙视角下感性对理性的侵害，而是使“普遍的东西”从只能以“客观”方式呈现的“理性理念”（Vernunftidee）拓展到以“主观”方式呈现的“审美/感性理念”（ästhetische Idee）——这一拓展意味着：通过纯粹的审美判断，情感作为感性状态既走出了感性冲动的直接性，也摆脱了被理性规定的被动性，它以独立的身份与理性、知性共处一体，将综合呈现为一种自由协调的心灵状态。

讲座第四部分，卢老师介绍了席勒对康德所开启的新教化思路的继承与发展。席勒认同康德超出启蒙传统，使感性与知性和理性在相互独立的前提下自由协调的尝试，但认为“合目的性的形式”概念尚不足以传达这种自由协调状态的具体内涵。席勒因而要求以有内容的“活的形象（lebende Gestalt）”取代无内容的“合目的性的形式”，并以内含着现实化力量的“游戏冲动（Spieltrieb）”取代先验的解说。这种冲动同时包含着“感性”与“形式”双重因素，因而一方面是使人进入时间的限制之中，进入现实性之中的“感性冲动”，另一方面也是“使人自由，使人的各种不同的表现得以和谐，在状态千变万化的情况下保持住人的人格”的“形式冲动”。但“游戏冲动”不能仅仅从两种“冲动”的角度被看作不同心灵能力的抽象加总，也要从“游戏”的角度被看作不同心灵能力在各自具有独立地位的同时又彼此否定，从而在对立中走向协调统一的整体——这一整体就是通达了教化的，获得了客观内涵的“完全意义上的人”。

讲座尾声，卢老师引用德国浪漫派思想家施莱格尔的话再次展示出了“教化”观念在18世纪思想中的重要地位。“教化”观念不在于以艺术作品来教育、培养人，而在于将现实的人性本身塑造为艺术作品。卢老师认为，这一思想对于当下的审美教育与艺术教育具有重要的借鉴意义。

互动环节中，中南民族大学马克思主义学院徐照明老师提出了美育如何与中国式现代化的当下现实相结合的问题，武汉科技大学江澜教授提出了中国传统美育思想中是否具有“自由”观念的问题。此外，同学们也踊跃发言，提出了“如何理解康德与席勒对于审美能力的基地/领地问题的不同处理”、“18世纪的‘教化（Bildung）’概念与‘文化（Kultur）’概念具有何种关系”、“如何理解近代思想中‘现实的人’这一转向”等问题。卢春红老师就师生们的问题作出了耐心和细致的回答。

最后，贺念副教授对卢春红老师的精彩讲座进行了简要总结，尤其强调了“现实的人”这一原则所显示出的哲学美学与美育理论的现实意义。

（编辑：邓莉萍 审稿：刘慧）